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教师培训疑与思:基于生活的教师专业成长

作者:张宏杰 | 来源:网络转摘 | 时间:2014-05-07

    数千年前希腊先贤苏格拉底作为一个伟大的教师的幸福生活是这样的: “他那笨拙的体态总是包裹在长年不换皱巴巴的宽大外袍里,优哉悠哉地穿过古希腊的人民大会,对政治喧嚣不闻不问,只是逢人便强留住对其侃侃而谈。就这样,他把年轻人中的有识之士聚拢在自己的周围,然后率领他们来到神殿柱廊或某些遮荫的角落里,叫他们在争论之前先对自己的用词加以限定和说明。”(威尔·杜兰特)显然,现代中国教师的生存状态与教育的本义可谓相去甚远。如果现代教师在教学工作中的生存状态是疲惫不堪,怎能指望教育可以起到帮助人活得幸福的作用。国内外对于教师生存状态的多项调查都显示,教师作为一个整体来说,是缺乏幸福感的。为了不让教师群体的这一生存状态影响教育的发展,很多药方被开出来。有从心理学出发解决职业倦怠的,有进行实证调查的,到了最后基本都落脚在教师的专业发展上。似乎只要教师的专业水平能够得以提高,在教学工作中就可以披荆斩棘,困难将被优雅地解决,教师便可以从工作中获得成就感,幸福感便可以源源不断地产生。因而教师专业发展的重要性就时常被各类教育主管部门反复强调,被校长们经常挂在嘴边。 

    教师专业发展之惑:有用吗

    教师专业发展有多重要?既重要也不重要。说它重要,因为我们已经无数次看到或者听到教师专业发展对学生发展,对学校发展,对社会发展的重要意义。说它不重要,是因为对于一线的教师来说,教师专业发展是一种若有似无的存在,专业发展了当然好,专业发展得慢甚至发展不了也不影响当前生存状态的延续。“据美国20世纪90年代初的一项调查结果显示,旨在促进教师专业发展的活动是在浪费时间,事实上,不管教师为取得专业化地位进行过怎样的斗争,他们仍然更多地被看作像施密特一样的工人——追随者而非领导者。”(朱新卓)也就是说,不仅是中国,就算在世界范围内来看,对教师专业发展的巨大资源投入都没有达到预想的效果。

     教师专业发展之殇:割裂教学与生活的冲动

    生存哲学认为,“人是具体的存在者, 生存作为每个个人生命的表现和体验活动,只能由他们自己选择或担当”。(张曙光)当有些人高喊“一切为了学生,为了学生的一切”时,却没有冷静下来好好的想一想:教师本身存在的意义是什么?难道仅仅是成就学生的工具吗?作为一个自由的、独立的、觉醒的人,你能接受你的生命和生活只是一种工具而不是目的本身吗?

    教师对于各类培训有本能的排斥心理,其中固然有培训的内容不能切合教师专业发展需要的原因,更是因为教师的教学活动被视作是成就他人的一种工具。为了更好的完成工具目的,教师的专业发展自然应该加强学科知识、学科教学知识和技能的培训。各级教育主管部门组织的各种形式的培训,大多是从教师专业发展的技术途径出发,要求教师提高专业素养,提高自我反思的能力,加入专业成长合作团队。我们过去经历和正在经历的培训大概就是这种思维模式下制造的产物。这一类的培训忽视了对教师人生追求、职业信仰、教学理想、自我发展的需求而更新教师教育培训的内容,忽略了教师自主发展的内在需要,因而非但没有增强教师可持续生长和发展的能力,反而给教师的专业发展增加无谓的压力,使教师在专业成长的道路上偏离得更远。为促进教师专业发展的培训无意中也成为了压抑教师专业成长的帮凶之一。对专业发展技术途径的追逐本质上就是教师专业成长的一大误区:不求得根本问题之解决,反而纠缠于细枝末节。

    过去的教师发展是由外而内的一种成长压力下的发展,而现代的发展应该是由内而外的成长发展。教育主管部门却不从教师的人生发展和成长的角度来理解它,而采取一种自上而下的强制发展模式。教师面对的是外在道德规范约束和为了实现这一道德水平而制定的极其完善的现代制度规范。在精神与现实的重重压力之下,教师的狭隘的物质生活空间,无法帮助教师排解压力。埋头钻研教学,提高自己的业务水平,又使教师的精神生活变得同样狭隘。教师的私人生活时空被全面入侵。作为普通的教师,他们本能地抵抗这种毫无理由的强行入侵。总希望将工作与生活分离开来,拥有自己的私人时间和空间。但这种分割教学与生活的努力,并不能解决教师的人生发展问题,反而更加加剧了教学带来的痛苦,进而更加刺激教师分割教学与生活的欲望,陷入无休止的恶性循环中。

    教师专业成长之路:基于生活

    有学者概括教师的现实生存方式为:经验消解理性,重复消解创新,重压消解激情,从众消解个性。(谌安荣)教师的生存状态决定他的思维方式,思维方式决定工作方式。(万伟)相比较于知识授受的课堂教学而言,教育成功的更为关键的因素在于师生关系。师生良好关系的建立,实际上是一个交流和交往的过程。在这一过程中“教师自身的素养、行为模式、思维方式、兴趣特长等因素才转化为教育因素, 并在学生默会的过程中转化成自己的素质, 获得相应的发展”。(丁钢)如果教师本身生存在不自由、不民主、没有创造性的状态中,又怎么可能推动学生生存方式的发展呢?“教师丰富的生活,就是学习的智力背景。这个背景越丰富,学习起来越轻松。没有一定生活底蕴的教师,即使再‘专业化’也无法走得很远。”(冯莉芳)

    教学即生活。这并不是指教学工作向私人生活空间延伸,而是说,教师是以教学作为自己的存在方式。教学如果不存在,如果教师也就不复存在。教学应该成为教师的生存方式与生活方式。郭思乐教授在《教育走向生本》一书中强调:学生是天生的学习者。实际上不仅是学生,教师也是天生的学习者。学习本就是人的存在属性之一,求知的欲望是人的基本欲望之一。教师栖居在人类的学习现场,如果教师从“工作体”向“生命体”全面转向,学习自然会成为教师完善生命的一种主动的生活方式。

    马斯洛的需要层级理论告诉我们,每个人都有生理、安全、归属和爱、尊重、自我实现等渐次提高的需要。每个教师都曾因为自己的工作缺乏创造性而感到焦虑,每个教师都曾因为自己工作效能不高而产生失落感。我们必须理解人是有自我实现的要求的。只是这种自我实现在初始状态下是无序的,是没有目的的,没有价值取向的。将我们教师放到茫茫人海中,我们只是一个最平淡无奇的人。但一旦我们进入教室,我们就是全场瞩目的焦点,我们就是人群的中心。这怎能不让我们激情满怀?我们经常呼吁社会不能再以圣人、超人、完人的标准而应该以平常人的标准来看待教师,但首先我们应该以平常人的眼光来看待自己的生活。像一个普通人一样在生活中找寻生存的尊严,找寻成功的体验,实现自我的价值。

    人的发展与完善,一般来说要经过两个阶段,首先是成就自己,之后是成就他人。教师则具有得天独厚的条件,与其说成就他人的时候成就自己,不如说在成就自己的时候成就他人。如果我们能深切地知道和理解将教学与生活割裂所带来的种种问题,我们就会理智地对教学与生活的分离说不。当下的问题并不在于教学是不是一种生活,而是教学应该是一种什么样的生活。我们倡导教学与生活的智慧结合。过去总有一种似是而非的观点认为:有追求的人生才美丽。一个有追求,有上进心的教师才会忙碌。如果你感觉到忙碌,说明你是一个有工作和生活激情的人。到了最后,外界就开始将忙碌和有追求等同起来,用忙碌和悠闲来判断教师的敬业精神,评价教师的专业成长程度。

     我们教师都能够理解教育事关学生的发展,它关系到的不仅是一个人的成长,而且是一个家庭的希望,一个社会的未来。因而,天然的需要承受外界对这一职业的高要求。这就像我们到医院去看病,将生命托付给医生,自然会对医生有很高的要求。教师和医生都被赋予太重大的责任。这是我们这个职业无法推脱的职责。因而,适当的压力和自省作为生活的必需品并不会破坏生活的本真状态。

    当然,对教学生活中的压力的尊重与接受,并不代表着放纵压力在教学生活中肆虐。爱因斯坦对生活的状态早就作出过告诫:负担过重必然会导致肤浅, 负担过重必然导致对更美好的生活失去期待。美国学者尼尔波兹曼经过考证后发现,在希腊文中,“学校”一词的意思就是“闲暇”。在西方文明的视野中,只有在闲暇的时候, 一个文明人才会花时间去思考和学习。这与中华民族的先祖“仓廪实而知礼节,衣食足而知荣辱”的智慧亦有相通之处。

     教育因为人的生活而存在,力量也存在于生活之中。海德格尔说:人,诗意地栖居在大地上。作为人类文明传承者的教师就应该自由的、创造的、自我超越的栖居在生活中,诗意地与作为人类文明继承者的学生精神相遇。

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